Мониторинг образовательной среды обязательным образом включает в себя личностное тестирование [см. Кондаков И.М., 2002]. Использование различных личностных опросников, предназначенных для выявления устойчивых индивидуально-психологических особенностей учащихся, стало обычной процедурой психологической службы образования. Чаще всего с их помощью решается задача выявления учащихся, имеющих те или иные личностные проблемы, с тем, чтобы оказать им соответствующую психологическую помощь, а также - дифференциация учащихся по учебным группам и классам. Вместе с тем, такая психодиагностика практически никогда не используется для того, чтобы оценить направление и степень того влияния на личность, которое оказывается школой на учащихся, проводящих в ее стенах шестую часть своей сознательной жизни. Ведь основная задача школы – именно формировать тот, вполне определенный, тип личности, который требуется обществу. Поэтому рассматривать психологическую диагностику личностных особенностей учащихся необходимо прежде всего в качестве формы обратной связи при реализации всего комплекса школьных мероприятий, причем формы, одной из наиболее адекватных основным целям образования. Итак, в действительности, психологическое тестирование нужно прежде всего для отслеживания тех изменений, которые происходят в психологической организации учащегося на пути формирования в нем личности взрослого.

Вместе с тем реализация этой задачи наталкивается на известные трудности. Дело в том, что личность формируется не только в школе. Кроме нее фактором, в значительной степени обусловливающим те или иные личностные вариации, выступает генетика, в отношении которой у школы нет абсолютно никаких средств воздействия (только - возможность в какой-то мере учитывать). Но и в отношении внешкольных ситуативных факторов, таких как семья, улица, хобби и пр., у школы также нет эффективных способов контроля. Все это свидетельствует о том, что, если рассматривать психологическою диагностику именно как форму обратной связи, дающую возможность понять степень эффективности выполнения школой задачи формирования нормативной личности, то выявляться должны не все личностные особенности, а именно те, которые непосредственно обусловлены школой. Это мало учитывается в реальном школьном тестировании, в котором очень часто целевой моделью выступает модель личности, включающая в себя очень устойчивые и обобщенные («генерализованные», используя понятие Дж.Роттера) личностные характеристики. Это могут быть, например, 16 характеристик структуры личности по Р.Б.Кеттеллу или 2-3 характеристики по  Х.Ю.Айзенку. Но возникает вопрос, в какой мере эти устойчивые личностные качества могут поддаваться модификации в условиях школы.

Ведь общая ситуация выглядит следующим образом: у ребенка личность формируется (именно в той степени, в которой она именно формируется, а не задана его генетикой) путем постепенной и все более обобщенной генерализации его жизненных опытов. В частности, если какая-то ситуация общения (например, доверительное общение со старыми друзьями) принесет ребенку удовлетворение, то он будет применять соответствующую стратегии сначала в других аналогичных ситуациях (доверительное общение с новыми друзьями), а потом – в ситуациях более далеких (публичное выступление в новой аудитории), т.е. будет происходить генерализация его поведенческих стратегий.

Но в силу того, что генерализация поведенческих стратегий – это прежде всего процесс, и процесс, достаточно длительный, то возможно такое положение, когда в одной жизненной ситуации индивид реализует один тип поведения, а в другой ситуации – совершенно иной. Тем более, что и сами ситуации выступают очень важной детерминантой поведения, что было подтверждено в исследованиях, проведенных в рамках ситуационизма, как одного из направлений методологии научения: существуют ситуации, в которых практически все люди действуют одинаковым образом, в частности, реализуя те или иные социальные роли. При этом их устойчивые личностные особенности уходят на второй план. Так, было показано [Hartshorne H., May M.A., 1928], что, если ученики начальных классов ставились в такие условия, где они имели возможность солгать, смошенничать или украсть (на спортивных соревнованиях, в классе, дома, в одиночестве или обществе ровесников), то согласованность в реализации одного и того же поведения (например, честности) была слишком малой (корреляция проявлений данного свойства в разных ситуациях - лишь около 0,30). Некоторые дети смогли смошенничать, выполняя тестовое задание, но не стали воровать подарки на празднике; другие могли нарушать правила спортивных соревнований, но честно отвечали на вопросы теста. В дальнейшем В.Мишел на студентах показал [Mischel W., 1968], что столь малая согласованность свойственна и другим личностным характеристикам (агрессивность, зависимость, ригидность и пр.). Так, например, экстравертированность индивида не обязательно является основанием прогноза, будет ли он общительным в том или ином конкретном случае. Именно этим объясняется относительно низкая прогностическая валидность личностных тестов. На этом основании В.Мишел сформулировал вывод: поведение определяется не глобальными четами личности, а тем, как человек воспринимает себя в конкретной ситуации.

В дальнейшем данная позиция была уточнена: хотя поведение меняется от ситуации к ситуации, оно относительно устойчиво во времени. Как человек ведет себя в какой-то определенной ситуации, так же он будет вести себя в аналогичной ситуации и через десять лет. Кроме того, поведение индивида в разных ситуациях имеет какие-то специфические особенности, которые практически всегда воспроизводятся вне зависимости от специфики ситуаций. Т.е. предсказуема, например, средняя общительность, удовлетворенность или беззаботность во многих ситуациях, хотя в каждой конкретной ситуации могут быть значительные поведенческие вариации. Таким образом, дискуссия между приверженцами теории черт и ситуационизма позволила сформулировать вывод о том, что  важным является именно взаимодействие между личностью и ситуацией. Конкретные ситуации, провоцируя то или иное поведение, всегда взаимодействуют с личным опытом. Поэтому поведение следует рассматривать как продукт взаимодействия результатов предшествующего научения и ситуаций, в которых оказывается индивид. Причем это взаимодействие имеет двусторонний характер: с одной стороны, индивид активно выбирает определенные ситуации из тех, которые встречаются ему на жизненном пути, и, с другой, сами ситуации изменяют его личность. [Magusson D., Endler N.S., 1977].

Продуктивность данного подхода была показана, в частности, в исследованиях лидерства. Так, если с 1930-х гг. активно развивались личностные теории лидерства (эффективные лидеры обладают высоким уровнем интеллекта и знаний, здравым смыслом, инициативностью, уверенностью в себе, честностью, привлекательной внешностью и т.д.), а чуть позже возникли ролевые теории (упор на должностных полномочиях), то в настоящее время наиболее оптимальным признан ситуационный подход, в рамках которого в качестве основного вопроса рассматривается вопрос, какие стили поведения и личностные качества более всего соответствуют определенным ситуациям  [Fiedler F.E., 1967], [Fiedler F.E., Garcia J.E., 1987], [Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. 1993, с. 489-515].

Школа, в той же мере, как и производство, требует от индивида выполнение вполне определенных ролей (учителя, ученика, администратора), но ее особенность заключается в том, что здесь роль ученика не столько принимается учащимся (который еще не обладает достаточно зрелой личностью, чтобы делать осознанный выбор), сколько создается в длительном процессе. И хотя в этом процессе неизбежно очень существенную роль играет личность учащегося, школа при этом выступает одной из площадок, на которой апробируются именно новые поведенческие стратегии, и в первую очередь те, которые адекватны ее условиям, точнее – тем условиям, в которых осуществляется деятельность, прежде всего учебная, ребенка. При этом возникает специальная исследовательская задача – понять, в чем заключаются эти «личностно-генные» условия, и, соответственно, формированию каких личностных качеств они благоприятствуют. 

В силу этого в центр внимания должно быть поставлено не генерализованное, а прежде всего ситуационно-специфическое поведение учащегося. Кончено, для его анализа более всего подходят экспертные оценки или ситуационные тесты, но при массовых обследованиях этот путь – из-за своей дороговизны - является неэффективным. Поэтому в контексте проведения мониторинга образовательной среды можно признать возможным использование личностных опросников, но таких, которые специально созданы для выявления не генерализированных личностных качеств, а ситуационно-специфических, локализованных именно в школьной среде.

Организация исследования

В настоящем исследовании решались две задачи: а) анализ структуры ситуационно-специфического поведения учащихся на основе субъективного шкалирования; б) создание экспресс-опросника для выявления особенностей ситуационно-специфического поведения учащихся.

В рамках решения первой задачи сначала был сформирован список вопросов, которые свидетельствуют о поведении учащихся в типичных школьных ситуациях. Для этого использовались различные опросные методики, нашедшие свое применение в практике работы психологической службы образования, а именно - следующие методики: «Тест экзаменационной тревожности» (Achievement-Anxiety-Test) [Frisch R., Schmalt H.-D., 1970]; «Опросник тревожности для учащихся» (Angstfragebogen fuer Schuler – AFS) [Wieczerkowski W., 1983]; «Опросник неуверенности» (Unsicherheitsfragebogen) [Behzadi B., 1985]; «Шкала импульсивности» (Impulsivitatsskala), разработанная G.Vossel и P.Saftian; «Техасская шкала социального поведения» (Texas Social Behavior Inventory - TSBI, Form A); «Опросник социальной компетентности» (Fragebogen zur sozialer Kompetenz - SKGES); «Индекс социального интереса» (Social Interest Index - SII), разработанный Greever и др., [Marlowe H.A., 1984]; «Шкала мотивации достижения» (Skalen zur Leistungsmotivation); «Опросник интринзисной мотивации» (Intrinsische Motivation); «Опросник признаков когнитивного процесса» (Fragebogen fur kognitiver Prozessvariablen) [Kruezig H.W., 1981]; «Опросник для диагностики интересов» (Inventar zur Interessenentdeckung), разработанный S.B.Rimm и G.A. Davis; «Опросник креативности» (Fragebogen zur Kreativitat - GJFT), также разработанный S.B.Rimm и  G.A.Davis; «Опросник потребности в познании» (Fragebogen zur Erfassung des Erkenntnisstreben - FES) [Lehwald G., 1981]. Из данных методик были выделены специфические вопросы, охватывающие возможно больше сфер школьной жизни, и приведены к единому стилистическому оформлению. В итоге был сформулирован список из 80 вопросов, которые можно было распределить в следующие (априорные) группы: удовлетворенность учащегося своим положением в школе и классе; его страхи, связанные с экзаменами или контрольными; агрессия, физическая и вербальная, направленная прежде всего против одноклассников; импульсивность в принятии решений и в ситуации полевого поведения; мотивация достижения, как стремление к высоким школьным оценкам и успехам; общительность, направленная прежде всего на сверстников; доминантность по отношению к сверстникам; выраженность познавательной потребности, или «творческость».

Эти вопросы были организованы в единый опросник, куда также вошли шкалы из «больших» личностных опросников. В силу того, что такие личностные опросники, как «16-ти факторный личностный опросник» Р.Б.Кеттелла или «Личностный опросник» Х.Ю.Айзенка нашли широкое применение в школьной психологической службе и очень велика вероятность знакомства учащихся с этими опросниками, были использованы менее известные методики. Ими стали: «Фрейбургский личностный опросник» (Freiburger Personlichkeits-Inventar-R), который, наряду с другими, включает в себя такие шкалы, как: «Удовлетворенность жизнью»; «Депрессия»; «Агрессивность» [Fahrenberg J., Hampel R., Selg H., 1984], [см. также Крылов А.А., Ронгинская Т.И., 1990]; «Форма по изучению личности» (Deutsche Personality Research Form - PRF), которая, наряду с другими, включает в себя такие шкалы, как: «Потребность в достижении» (Achivement); «Общительность» (Affilation); «Доминантность» (Dominance); «Импульсивность» (Impulsivity); «Общая заинтересованность» (Understanding) [Stumpf H., Angleiter A., Wieck T., Jackson D., Bloch-Till H., 1985], [см. также Кондаков И.М., 1998].

Данный опросник, включающий в себя таким образом вопросы как ситуационно-специфического, как ситуационно-неспецифического поведения, предлагался для заполнения учащимся. В качестве выборки для пилотажного исследования выступали учащиеся одного из средних общеобразовательных учебных заведений г. Москвы (95 % всех учащихся этого учебного заведения), а именно 65 человек (34 мальчика, 31 девочка), из них - учащихся 5 класса (11 мальчиков,  9 девочек), 6-8 классов (11 мальчиков, 9 девочек), 9-10 классов (12 мальчиков, 13 девочек). Тестирование проводилось в групповой форме.

Каждый учащийся получал опросник, в котором были также инструкция и бланк ответов. Перед ним ставилась задача субъективного шкалирования всех высказываний опросника в отношении самого себя. Для этого в бланке ответов была использована шкала Лайкерта, с пятью степенями соответствия: «да» (т.е. высказывание, сформулированное в пункте опросника, полностью соответствует повседневному поведению учащегося), «скорее всего, да», «трудно сказать», «скорее всего, нет», «нет».

Анализ результатов

В контексте решения первой задачи исследования, а именно, выявления структуры ситуационно-специфического поведения учащихся на основе субъективного шкалирования, полученные в результате опроса данные были проведены через ряд математических процедур. Основной выступала процедура факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением списка пунктов опросника, относящихся к ситуационно-специфическому поведению. В силу того, что исходно данной процедуре было подвергнуто 80 пунктов, что превышает лимит максимального количества пунктов, на следующих этапах исследования это количество было сокращено. При этом качественно (содержательно) рассматривались многофакторные решения, начиная с 4-х факторного решения и заканчивая 8-и факторным. 

При всех количествах выделенных факторов (от 4-х до 8-и) ведущим фактором, собственное значение которого превышало значение каждого из других факторов более, чем в два раза, объяснявшим около 13 % общей вариативности ответов на пункты опросника, стал фактор, условно названный нами фактором «Отношения к учебе». В данный фактор вошла большая часть пунктов опросника, но по наиболее сильно коррелирующим с ним пунктам его можно проинтерпретировать как фактор, характеризующий общую установку учащегося на обучение (позитивное или негативное отношение). Он оказался наполненным такими ситуационно-специфическими (т.е. школьными) особенностями  поведения учащихся, как: примерность поведения, ориенированость на контроль собственного поведения во время классной работы, организованность учебного процесса, аккуратность в отношении школьных принадлежностей, устойчивость по отношению к отвлекающим от учебы моментам, стремление изучить и понять учебный материал, выраженность познавательной потребности.

Во второй фактор («Эмоциональной лабильности»), выделенный в 4-х факторном решении, вошли пункты, характеризующие уровень общей эмоциональности учащегося. Причем при выделении большего числа факторов на основе исходного массива этот  фактор расщепился на два под-фактора («Сензитивности» и «Стеничности»). В под-фактор «Сензитивности» вошли пункты, свидетельствующие о наличии у учащегося страхов перед экзаменами, его готовности занять подчиненную позицию, стремлении искать у других поддержку и помощь; а в под-фактор «Стеничности» - пункты, свидетельствующие о возможности получать удовольствие от успехов, готовности обсуждать с учителем содержательные вопросы, готовности занимать лидирующую позицию.

Третий фактор («Общительности»), также выделенный в 4-х факторном решении, образуют пункты, связанные с уровнем коммуникаций учащегося в школе, готовностью к коллективным мероприятия, открытостью в общении, готовностью к публичным выступлениям, уверенностью в своей привлекательности для собеседника. Этот фактор также, как и фактор «Эмоциональной лабильности», при большем количестве выделенных факторов расщепился на два под-фактора («Социального торможения» и «Идентификации с классом»). При этом в под-фактор «Социального торможения» вошли пункты, свидетельствующие о раздражительности, вызываемой отношениями со сверстниками, неготовности к длительному напряжению, неготовности просить кого-либо о помощи, некомфортности при публичных выступлениях; а в под-фактор «Идентификации с классом» - пункты, свидетельствующие об общительности, о готовности к совместным действиям и коллективному решению проблем, готовности делиться своими мыслями и переживаниями с другими, ориентированности на мнение одноклассников.

Наконец, четвертый фактор («Поведенческая активность»), устойчиво выявляющийся и при 4-х, и при 6-ти факторном решении, можно проинтерпретировать как фактор, характеризующий уровень общей активности учащегося, более связанный с его экспрессией и моторной активностью, чем со школьными занятиями. Сюда вошли пункты, свидетельствующие о готовности вступать с другими в стычки, быть в центре внимания, проявлять активность во время урока или во время коллективных мероприятий.

Таким образом, в результате факторного анализа было показано, что ситуативно-специфическое поведение учащегося имеет несколько другую структуру, чем та, которая была исходно заложена в исследовании. Т.к. факторный анализ позволяет выявлять наиболее вариативные признаки (т.е. такие признаки, по которым наиболее сильно отличается один индивид к другого), - в данном случае наиболее вариативные поведенческие признаки, проявляющиеся в школьной жизни, - то можно сделать заключение, что поведение учащегося в школе наиболее экономно может быть описано при помощи таких характеристик, как: положительное или отрицательное отношение к учебе; повышенная или сниженная эмоциональная чувствительность; ориентированность на школьные успехи; торможение в социальных ситуациях школьной жизни; степень идентификации с классом; поведенческая активность («гиперактивность»). Видно, что эти характеристики лишь отчасти совпадают с теми, которые закладывались априорно (удовлетворенность; страхи экзамена; агрессия; импульсивность; мотивация достижения; общительность; доминантность; познавательная потребность). Это говорит о том, что различные опросники, направленные на выявление характеристик, которые в нашем исследовании выступали априорными, могут иметь место при решении частных задач психологического анализа (например, при анализе поведения во время экзаменов или в исследовании одаренных детей), но для массового обследования, которое обычно проводится в рамках мониторинга образовательной среды, более рационально (экономно) использовать именно те характеристики, по которым учащиеся наиболее сильно отличаются друг от друга (т.е. именно те характеристики, которые отражают школьную жизнь в целом) и которые выявлены в нашем исследовании.

В контексте решения второй задачи исследования, а именно, создания экспресс-опросника для выявления особенностей ситуационно-специфического поведения учащихся, была проведена дополнительная обработка исходного массива данных, целью которой было сокращение изначального списка пунктов опросника ситуационно-специфического поведения и определение статистических параметров нового списка. Прежде всего были удалены те пункты, ответы на которые не имели характера нормального распределения. Это были такие вопросы, на которые давались либо только положительные ответы, либо отрицательные; в силу возможной вариативности ответов («да» - «скорее всего, да», или «скорее всего, нет» - «нет») они сыграли свою роль в определении факторной структуры ситуационно-специфического поведения, но их использование в качестве индивидуально диагностических невозможно.

После этого процедура факторного анализа была многократно повторена, с последовательным рассмотрением различного количества выделяемых факторов (от 4-х до 8-и) и различными наборами самих пунктов, с тем, чтобы добиться однозначного отнесения каждого пункта только к одному фактору.

В результате получено следующее решение (см. табл. 1, где номера пунктов соответствуют тем позициям, в которых они стояли в исходном опроснике из 80 пунктов), позволяющее говорить о создании структурной базы экспресс-опросника для выявления индивидуально-психологических особенностей ситуационно-специфического поведения учащихся, «Опросника школьного поведения – ОШП».

Итак, выделенные шесть факторов объясняют 54,3 % общей вариативности ответов испытуемых на данный опросник. При этом каждый пункт теперь однозначно привязан к соответствующей шкале, т.е. делает вклад преимущественно в нее (исключением являются несколько пунктов последних двух факторов). Каждая шкала данного опросника представлена 6-7 пунктами (это количество является достаточным для экспресс-диагностики, хотя для индивидуальной диагностики требуются более длинные шкалы, т.е. образованные большим количеством пунктов).  Сами шкалы образованы следующими пунктами.

Шкала «Отношение к учебе» включает в себя пункты: «76. Мои письменные принадлежности, учебники и тетради чаще всего лежат в беспорядке»; «20. Часто в классе я даю очень необдуманные ответы на вопросы учителя»; «8. Чаще всего на уроках мне в голову не приходит абсолютно ничего интересного»; «49. Часто во время уроков я начинаю ощущать полное равнодушие к учебному предмету»; «10. В начале контрольной работы я обычно ощущаю, что всё, что я знал [знала], «улетучилось» из моей головы»; «29. Если на уроке я что-то не понимаю, то у меня возникает намерение основательно разобраться в этом вопросе»; «60. Мои школьные вещи всегда так хорошо разложены, что у меня никогда не возникает проблем что-либо найти».

Шкала «Удовлетворенность школой»: «1. Я почти всегда иду в школу с чувством радости»; «9. Находясь в школе, я практически всегда чувствую хорошее настроение»; «65. Я чувствую удовлетворенность условиями своего обучения в школе»; «17. По утрам уже одна только мысль, что надо идти в школу, меня сильно расстраивает»; «41. Для меня учиться слишком скучно, поэтому я с нетерпением жду, когда закончится учебная неделя»; «56. Почти все школьные предметы я изучаю с большим интересом».

Шкала «Ориентация на школьные достижения»: «36. Уже сама необходимость делать какое-либо домашнее задание на протяжении многих часов порождает во мне усталость»; «37. Если решение учебной задачи мне не удается, то я скоро теряю всякое удовольствие от процесса ее решения»; «69. Когда у меня есть некоторое свободное время, я стараюсь повторить пройденный учебный материал»; «13. Я часто решаю задачи повышенной трудности, которые решать необязательно»; «39. Даже не зная ответа на учебный вопрос, я никогда не ищу, кто бы смог мне его подсказать»; «21. Мне больше нравится выполнять легкое задание, чем то, в котором надо сидеть и думать».

Шкала «Социальное торможение в школе»: «62. Я чувствую себя неловко, когда во время ответа в классе другие обращают на меня свое внимание»; «66. Я ощущаю себя очень неловко, когда приходится отвечать перед всем классом»; «47. Мне трудно попросить кого-нибудь из одноклассников о том, чтобы они помогли мне в учебе»; «50. Всегда, когда учитель произносит мое имя, я испытываю страх»; «2. Когда в классе объявляют контрольную работу, я ощущаю приступ страха»; «7. Мне трудно отстаивать свое мнение, если оно не совпадает с тем, которое есть в моем классе».

Шкала «Идентификация с классом»: «6. В школе у меня очень много друзей»; «71. Для меня первостепенную важность имеет уважение моих одноклассников»; «22. В классе мне больше понравилось бы работать над общей задачей (типа коллективного проекта), чем одному [одной]»; «38. Если у меня возникает какая-либо интересная идея, то я обязательно делюсь ею со своими одноклассниками»; «46. Мои взаимоотношения с одноклассниками носят скорее деловой, чем дружеский характер»; «78. Думаю, что для очень многих моих сверстников я недостаточно интересен [интересна], чтобы им со мной дружить».

Шкала «Социальная активность в школе»: «40. В классных дискуссиях обычно мне первому [первой] приходят на ум самые интересные мысли»; «30. Мне нравится выступать перед всем классом, чтобы другие обращали на меня свое внимание»; «15. В совместных классных мероприятиях я охотно беру на себя роль руководителя»; «32. Я постоянно задаю множество вопросов своим учителям»; «55. В нашем классе другие постоянно обращаются ко мне со своими проблемами, т.к. знают, что я всегда постараюсь им помочь»; «63. Мне не нравится, когда меня кто-то просит о том, чтобы я подсказал [подсказала] ему правильный ответ на контрольной».

Для того, чтобы проверить насколько данный короткий вариант опросника соответствует исходному полному варианту, образованному 80 пунктами, был проведен корреляционный анализ - с использованием коэффициента корреляции по Пирсону - индивидуальных показателей, пересчитанных по обоим вариантом. При этом были получены очень высокие показатели корреляций. Так, шкала «Отношения к учебе» короткой формы опросника связана только с фактором «Отношения к учебе» полной формы (r = 0,85***; здесь и далее * - p <= 0,05, ** - p <= 0,01, *** - p <= 0,001); шкала «Удовлетворенности школой» - с фактором «Поведенческой активности» (r = 0,75***); шкала «Ориентации на школьные достижения» - с фактором «Сензитивности» (r = -0,42***) и с фактором «Поведенческой активности» (r = 0,32**); шкала «Социального торможения в школе» - с фактором «Социального торможения» (r = 0,67***) и фактором «Сензитивности» (r = 0,52***); шкала «Идентификации с классом» - с фактором «Идентификации с классом» (r = 0,82***); шкала «Социальной активности в школе» - с фактором «Стеничности» (r = 0,86***). На основе этих данных можно сделать заключение, что короткая форма опросника достаточно репрезентативна в сравнении с полной формой, при этом шкалы «Отношения к учебе», «Идентификации с классом» и «Социальной активности в школе» практически полностью соответствуют исходным факторам, другие же шкалы соответствуют чуть в меньшей степени.

Далее решался вопрос о валидности шкал «Опросника школьного поведения». При этом, в силу локальности исследования, можно говорить лишь о предварительных результатах. Данный опросник был проанализирован на предмет конструктной валидности включенных в него шкал. Для этого был проведен корреляционный анализ - с использованием коэффициента корреляции по Пирсону - индивидуальных показателей, полученных при ответах на данный опросник и на личностные опросники, также использованные в исследовании («Фрейбургский личностный опросник» и «Форма по изучению личности»), кроме того в корреляционную матрицу были включены некоторые биографические данные (класс, в котором учащийся проходит обучение в настоящее время; количество лет, проведенных в данной школе; пол).

При этом были получены следующие показатели корреляций. Так, шкала «Отношения к учебе» связана с такими личностными особенностями, как:  «Агрессивность» (r = 0,50***), «Импульсивность» (r = 0,66***), «Потребность в достижении» (r = -0,52***) и «Познавательная потребность» (r = -0,43***); шкала «Ориентации на школьные достижения» - с «Импульсивностью» (r = -0,43***), «Потребностью в достижении» (r = 0,47***) и «Познавательной потребностью» (r = 0,44***); шкала «Социального торможения в школе» - с «Удовлетворенностью жизнью» (r = -0,27*), «Депрессией» (r = 0,35**) и «Познавательной потребностью» (r = 0,25*); шкала «Идентификации с классом» - с «Удовлетворенностью жизнью» (r = 0,36**), «Общительностью» (r = 0,73***) и «Доминантностью» (r = 0,32**); шкала «Социальной активности в школе» - с «Доминантностью» (r = 0,32**); шкала «Удовлетворенности школой» не получила значимых корреляций с устойчивыми личностными особенностями. Кроме того шкала «Ориентации на школьные достижения» умеренно связана с классом (r = 0,30*), т.е. в старших классах соответствующее ситуационно-специфическое поведение (а именно положительная ориентация на школьные достижения) более выражено; а шкала «Социального торможения в школе» умеренно связана как с классом (r = 0,28*), так и со стажем учебы в данном общеобразовательном учебном заведении (r = 0,25*), что может быть обусловлено многими факторами, в частности, сменой позиции в юношеском возрасте и специфическими условиями учебы и т.д. В целом же выявленные связи говорят о том, что ситуационно-специфическое поведение учащегося в школе достаточно тесно связано с его устойчивыми личностными особенностями, которые были сформированы у него как на основе генетических предпосылок, так и при обобщении (генерализации) его поведения в различных ситуациях его жизнедеятельности.

Таким образом, в результате проведенного исследования было показано, что ситуационно-специфическое поведение учащихся в школе достаточно экономно может быть описано на основе шести характеристик: отношения к учебе, удовлетворенности школой, ориентации на школьные достижения, социального торможения в школе, идентификации с классом, социальной активности в школе. Для выявления данных характеристик разработана экспресс-методика «Опросник школьного поведения».

Список литературы

1.       Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Журнал прикладной психологии, № 4, 1998

2.       Кондаков И.М. Методологические проблемы мониторинга образования // Журнал прикладной психологии, № 1, 2002

3.       Крылов А.А., Ронгинская Т.И. Исследование личности с помощью модифицированной формы В опросника FPI // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. Изд-во ЛГУ, 1990,  с. 51-60

4.       Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1993

5.       Behzadi B. Unsicherheitsfragebogen. Berlin, 1985

6.       Fahrenberg J., Hampel R., Selg H. Das Freiburger Persoenlichkeits-inventar (FPI). Revidirte Fassung FPI-R und teiweise geanderte Fassung FPI-A1. Goettingen: Hogrefe, 1984

7.       Fiedler F.E. A Theory of Leadership Effectiveness. N.Y.: McGraw-Hill, 1967

8.       Fiedler F.E., Garcia J.E. Leadership: Cognitive Resources and Performance. Wiley, 1987

9.       Frisch R., Schmalt H.-D. Vergleich von TAT- und Fragebogendaten der Leistungmotivation // Zeitsch. Exp. und Ang. Psychol. 1970, N 4

10.     Hartshorne H., May M.A. Studies in the Nature of Character. V. 1, N.Y.: Macmillan, 1928

11.     Kruezig H.W. Ueber den Zugang zu komplexem Problemloesen mittels prozessorientirter kognitiver Persoenlichkeitsmerkmale // Zietsch. Exp. und Ang. Psychol. 1981, N2, S. 294-308

12.     Lehwald G. Verfahren zur Untersuchung des Erkenntnisstrebens // (Hrsg.) Guthke J., Witzlack G. Zur Psychodiagnostik von Persoenlichkeiten bei Schulern. B., 1981

13.     Magusson D., Endler N.S. Interactional psychology: Present status and future prospects // Magusson D., Endler N.S. (Eds.) Personality at the Crossroads. N.-Y.: Willey, 1977, P. 3-31

14.     Marlowe H.A. The Structure of Social Intelligence. Florida, 1984

15.     Mischel W. Personality and Assessment. N.-Y.: Willey, 1968

16.     Stumpf H., Angleiter A., Wieck T., Jackson D., Bloch-Till H. Deutsche Personality Research Form (PRF). Hogrefe. 1985

17.     Wieczerkowski W.1975 / B.Fittkau (Hrsg). Paedagogisch-psychologische Hilfen fur Erzihung, Unterricht und Beratung. Bd. 1, Westermann: Braunschweig. 1983

Табл. 1. Структура факторных нагрузок шкал «Опросника школьного поведения».

№	Factor 1	Factor 2	Factor 3	Factor 4	Factor 5	Factor 6
76	.820621	-.158162	-.076909	-.095872	-.149652	.114669
20	.750519	-.001620	-.123946	.305171	.043258	.197597
49	.664608	-.351086	-.130794	-.036353	.040548	.033059
29	-.646234	.063280	.095094	-.040162	-.033837	.461483
10	.643813	.121123	-.212370	.145539	.194800	-.284359
8	.611639	-.155988	.070776	.101010	.082853	-.434945
60	-.611609	.162990	.189510	.479075	.202404	.028255
1	-.248383	.774658	.074651	.249287	.093966	-.002560
9	.001648	.703334	.019229	.023996	.263346	.148065
65	-.202169	.613071	.102108	-.014543	-.101765	-.033490
17	.211671	-.616970	-.000991	.109572	-.025668	.120082
41	.125649	-.596983	-.216626	.130802	.234272	.180321
56	-.131545	.551050	.439044	.227712	.015473	.189506
36	.065478	-.010685	-.689511	.091449	.129878	.032092
37	.187495	-.028852	-.662268	.127513	-.174173	.148733
13	-.028572	.324767	.637752	-.059821	-.091966	.157425
69	-.275070	.111686	.625070	.263919	.245235	-.079769
39	-.235983	.097624	.559107	.083053	.168203	.127215
21	.320237	-.220484	-.492304	.087506	.186996	-.068057
62	.045239	.031255	-.055443	.712783	.067096	-.153935
66	.291711	.248203	-.131737	.619631	.033931	-.015202
47	-.207811	-.110875	.172754	.580867	-.308685	.164562
50	.198763	.158970	-.070953	.446568	.384015	-.036337
7	.025342	.054783	-.231235	.418659	.080709	-.189494
2	.129045	.123751	-.277775	.407678	.195859	.024930
6	-.191341	-.006258	.070808	-.095178	.846047	.055238
71	.001585	.244030	.096520	.312179	.732040	-.095733
22	.373204	-.031505	-.031570	-.003920	.649620	.184988
38	.134232	.486308	-.032203	.041301	.470820	.037950
46	.109864	.172031	.174282	.347902	-.431213	.171029
78	.246086	-.045391	.202213	.321579	-.252273	-.221110
30	.004943	.004116	-.261283	-.056221	-.112101	.667113
40	-.133795	-.022194	.137638	-.023758	.066590	.655115
15	.060156	.445508	.148915	.136264	.033623	.614062
32	.031768	-.263895	-.056332	-.114252	.421171	.594586
63	.065130	-.070652	.191945	.394467	.031896	.377463
55	.142449	.405505	.317073	-.315852	.097360	.346861
С.з.	4.214071	3.791463	3.179441	3.016168	3.080452	2.800586
%	11.3894	10.2472	08.5931	08.1518	08.3255	07.5692